lunes, 23 de agosto de 2010

PROGRAMA DE LECTO-ESCRITURA PARA MEJORAR LA COMPRESIÓN Y PRODUCCIÓN DE TEXTOS DE LOS ALUMNOS DE TRANSICION Y BÁSICA DE LA SEDE PRINCIPAL DE LA INSTITUCION EDUCATIVA MARIA MICHELSEN DE LOPEZ.
OBJETIVO. Aplicación de un programa de estrategias de lecto-escritura para el mejoramiento de la comprensión y producción de textos de los alumnos de la básica de la Institución Educativa María Michelsen de López en el año 2010.
INTRODUCCIÓN

El presente trabajo de investigación describe y explica la aplicación de un Programa de lecto-escritura para el mejoramiento de la comprensión y producción de textos en los alumnos de la básica de la Sede Principal de la Institución Educativa María Michelsen de López.
Este se encuentra dividido en tres capítulos. El primer capítulo presenta en forma detallada el ámbito de estudio, sus antecedentes históricos, sus fortalezas y debilidades, así como las tendencias del problema planteado.
El segundo capítulo expongo el marco teórico que me sirvió de base para el desarrollo y aplicación de las estrategias tanto en la comprensión como en la producción de textos.
En el tercer capítulo se recopilan las actividades a desarrollar semanalmente.
Estudios han reflejado la retención y promoción de los educandos, observándose alto índice de bajo rendimiento, repitencia y deserción escolar.
Variados son los factores que afectan la calidad del proceso de enseñanza aprendizaje en este nivel educativo: La educación parece no responder a los intereses y reales necesidades de los educandos ni a las aspiraciones de los padres de familia y comunidad; los recursos de enseñanza, son a menudo inadecuados, la disponibilidad y calidad de los libros de textos es insatisfactoria.
La escuela tradicional no ha podido responder a los desafíos y retos de la demanda de servicios educativos generados por los cambios vertiginosos del mundo moderno; por el contrario, los efectos del método de enseñanza frontal utilizado, basado en la copia y memorización, han dado como resultado aprendizajes escolares deficientes, pues al no aprender decididamente a leer, a escribir y adquirir las nociones y operaciones matemáticas básicas, los niños pierden la oportunidad de desarrollar su real capacidad de construir categorías de pensamiento, de comprender qué representa el lenguaje.
Los resultados de evaluación de las pruebas externas obtenidos en el municipio en base a Matemática y Lenguaje en los grados que corresponden a la educación básica son desalentadores.
En cuanto a los tópicos que en déficit se presentan nuestros estudiantes de la educación básica primaria son: Comprensión lectora en el marco de lenguaje-comunicación. Los resultados de Evaluaciones externas, revelaron que la mayoría de los estudiantes que concluye la primaria lo hace sin haber alcanzado el desarrollo esperado de las competencias del área de Comunicación Integral. Dichos resultados mostraron también que los estudiantes presentan dificultades en la resolución de problemas relacionados con las capacidades del área de Lógico Matemático.
Por otro lado, los resultados PISA, muestran que de acuerdo a estándares internacionales, un 54% de estudiantes de 15 años que cursan el nivel secundario se ubica por debajo del nivel más elemental de la escala de alfabetización lectora, lo que significa que no son capaces siquiera de manejar las tareas más básicas de lectura comprensiva, y que por lo tanto difícilmente podrán utilizarla como un instrumento para ampliar sus conocimientos.
Recientes estudios sobre la calidad de la educación en el país señalan que si bien la cobertura en términos de matrícula es elevada, el rendimiento de los alumnos en lo que hace a lenguaje y matemática es muy bajo.
De todo lo anterior dicho, el Estado como forma de abreviar la brecha en el campo de la Educación ha considerado una estrategia emergente la formación de tres ejes estratégicos:
1.- Comprensión lectora en el marco de lenguaje – comunicación.
2.- Razonamiento lógico – matemático.
3.- Formación en valores.
Allí es donde radica mi problema, ya que observo una pobreza en cuanto a la producción e interrogación de textos, e incluso desconocimiento de la estructura misma del texto, la cual se deba tal vez la aplicación de estrategias poco desarrolladoras en producción de textos, lo que me ha motivado a desarrollar un programa de mejoramiento en el nivel de lectura y escritura en la institución, la cual está ubicada en un sector de la periferia del municipio, sus padres de familia se desempeñan como agricultores, desocupados e informales, con un grado de instrucción muy bajo, un mínimo porcentaje cuenta con educación primaria, lo cual genera poco apoyo, orientación y estimulación en el niño.
LA PROBLEMÁTICA DEL PROCESO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA LECTO-ESCRITURA
En el presente capítulo se presenta un panorama problémico macro y micro de la realidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje de la lecto-escritura en el nivel básico. Se busca enmarcar el objeto el estudio y describir los distintos problemas que acarrea en los niños la comprensión lectora a partir de las deficiencias de escritura.
El panorama que se presenta tiene como objetivo principal ubicar el problema de investigación, caracterizar el proceso de evolución histórica y establecer las tendencias del problema, así como puntualizar el significado del estudio de este problema y su posible solución.
1. Población Escolar
La población escolar conformado por el 90% de alumnos provenientes de esta zona, cuyas características de rendimiento físico e intelectual se ven afectados por los niveles bajos de ingreso económico de sus padres, en la actualidad se cuenta con 1.700 estudiantes matriculados.
2. Fortalezas y debilidades:
A. Fortalezas: Entre las fortalezas tenemos: Los maestros de cada nivel son profesionales capacitados en el nuevo enfoque pedagógico. Existe un alto porcentaje de alumnos promovidos. Se mantiene una actitud positiva para el diálogo, cambio y superación. Cuenta con un equipo de medios audiovisuales: televisor, VHS. DVD, video beans, videos para el desarrollo de las actividades de aprendizaje. Cuenta con tres computadores, para el uso de la elaboración de documentos administrativos, sala de informática, un equipo de sonido, laboratorio y biblioteca.
B. Debilidades: No contamos con la participación de padres de familia en el desarrollo de las actividades de aprendizaje y extracurriculares. El medio social que rodea la escuela con problemas conductuales por la presencia de pandillaje y drogadicción. Padres de familia con un porcentaje considerable con bajo nivel de educación en su formación académica. Padres de familia con trabajo independiente y eventuales, descuidando el apoyo a sus hijos en la tarea educativa. Limitado aporte del Estado en equipamiento con medios y recursos para satisfacer las necesidades de la escuela, Descuido de los padres de familia en la atención de sus hijos. Un gran porcentaje de alumnos que vienen a la escuela sin ingerir alimentos tales como: desayuno, almuerzo. Incumplimiento de un gran porcentaje de padres de familia a las citaciones que hace el profesor de aula.
Teniendo en cuenta este listado de fortalezas y debilidades, surge la necesidad de crear un programa de estrategias de lecto- escritura para el mejoramiento de la producción de textos de los alumnos.
Habilidades de vocabulario: para enseñar a los alumnos aquellas habilidades que les permitirán determinar por cuenta propia, con mayor independencia, el significado de las palabras. Tales habilidades incluyen:
 Claves contextuales: el lector recurre a las palabras que conoce para determinar el significado de alguna palabra desconocida.
 Análisis estructural: el lector recurre a los prefijos, sufijos, las terminaciones inflexivas, las palabras base, las raíces verbales, las palabras compuestas y las contracciones para determinar el significado de las palabras.
o Habilidades de uso del diccionario:
Identificación de la información relevante en el texto: son las habilidades que permiten identificar en el texto la información relevante para los propósitos de la lectura. Tales habilidades incluyen:
- Identificación de los detalles narrativos relevantes: el lector recurre a su conocimiento de la estructura posible de la historia para identificar la información que le permita entender la narración.
- Identificación de la relación entre los hechos de una narración: tras identificar los elementos fundamentales de un relato, el lector determina cómo se relacionan para comprender globalmente la historia. Para ello, el niño o niña han de entender los siguientes procesos: causa y efecto y secuencia.
- Identificación de la idea central y los detalles que la sustentan.
- Identificación de las relaciones entre las diferentes ideas contenidas en el material: el lector aprende a reconocer e interpretar las siguientes estructuras expositivas: descripción, agrupación, causa y efecto, aclaración, comparación.

PROPUESTA
Teniendo en cuenta, la necesidad primordial de saber leer escribir en el mundo actual y siendo este un indicativo dentro de las debilidades encontradas, es que aplico para ello un PROGRAMA DE ESTRATEGIAS DE LECTO-ESCRITURA PARA EL MEJORAMIENTO DE LA COMPRENSIÓN Y PRODUCCIÓN DE TEXTOS DE LOS ALUMNOS DE TRANSICION Y BASICA DE LA SEDE PRINCIPAL DE LA INSTITUCION EDUCATIVA MARIA MICHELSEN DE LOPEZ.
Programa que se debe aplicar a niños de transición y de la básica primaria y secundaria.
En este ciclo, se va consolidando un pensamiento operativo, vale decir que le permite actuar sobre la realidad, los objetos, analizarlos y llegar a conclusiones a partir de los elementos que lo componen. Se inicia un creciente sentimiento cooperativo, la amistad y el círculo de amigos se convierten en un valor referencial que crece en importancia. Los valores guardan correspondencia con el sentido concreto que depara cada situación, aceptando la opinión adulta como determinante. Mantiene las expectativas de la propia familia, grupo o nación, se percibe como valioso en sí mismo, independientemente de las consecuencias inmediatas y obvias. La actitud no solamente es de conformidad con las expectativas personales y el orden social sino también de lealtad hacia él, una actitud de mantenimiento, apoyo y justificación de este orden, y de identificación con las personas y grupos que están involucrados en él.
La conducta motora de los niños sanos se sigue caracterizando por una necesidad acentuada de movimientos, de una actividad dominada, dirigida y objetiva. Los niños ya han aprendido a dominar sus impulsos motores y a respetar correspondientemente los requerimientos de orden y disciplina en el entrenamiento como en los juegos libres. Muy especialmente los varones son quienes se quieren poner a prueba y demostrar sus capacidades en el juego y la competencia. Las formas de conducta comprobables en los juegos se destacan generalmente por un gran deseo de aprender, por su audacia, por su actividad y aplicación, o sea por su disposición general hacia el rendimiento, sin tener ningún tipo de interés individual especial, como se produce en los años posteriores. Los niños se integran bien en su grupo y buscan obtener el máximo rendimiento de competencia en conjunto. Con respecto a las capacidades motoras, la mayoría de los niños alcanzan un buen nivel de desarrollo de la velocidad y de la fuerza. En especial se debe mencionar que las capacidades coordinativas y las funciones psicofísicas esenciales, como por ejemplo, las sensaciones o percepciones motrices espaciales, temporales, alcanzan un grado de desarrollo elevado.
4. Tendencias
Es importante en el presente trabajo determinar las tendencias en la manifestación del problema planteado. Siendo estas:
1. Calidad educativa
Programas del Constructivismo o Nuevo enfoque, mal dado, en la que los profesores han abusado de las hojas impresas, limitando así la escritura en los niños.
La falta de capacitación o actualización en los maestros sobre estrategias en comprensión lectora.
Utilización de estrategias nada motivadoras para el niño de hoy, con otras características tales como Y para ello hay que tomar en cuenta, ante todo, que las criaturas de la nueva Era no aceptan la imposición ni la autoridad, rechazan la manipulación, la inautenticidad y la deshonestidad. Tampoco aceptan los viejos trucos de la disciplina basados en crear temor y culpa.
¿Qué es calidad? Philip Crosby define la calidad como la satisfacción de las necesidades o expectativas del cliente, en el entendido que el cliente es la siguiente persona en el proceso. Para William Edward Deming es la producción eficiente con la calidad que el mercadodemanda. Joseph Juran la define con la adaptación para su uso. También podemos añadir otras frases que nos ayuda a definir la calidad: hacerlo bien desde la primera vez, cumplir o superar los estándares, búsqueda de un nivel de excelencia, cero errores, cero defectos, la reconozco cuando la veo, es definida por los requerimientos del cliente. Para terminar de definir este concepto, veamos también: ¿Qué no es calidad? : no es sinónimo de lujo sino de hacer bien las cosas, algunos piensan que la calidad no se puede medir, y sí se puede y se debe medir; otros piensan que la calidad es costosa, y lo que realmente tiene un costo elevado es la "no calidad", cuando todos dentro de la organización somos responsables por la calidad; es común en una institución educativa que se responsabiliza de los problemas por la calidad ; es común en una institución educativa que se responsabilice de los problemas de calidad a los profesores, al personal de servicio o a los encargados de la atención al cliente, cuando en realidad los problemas de calidad se originan muchas veces desde la alta dirección de la organización.
El Sistema de Calidad Total tiene cuatro grandes principios que deben ser compartidos y hechos propios por todos los miembros de una organización que adopta estos principios:
a) Mejora continua.
b) Participación de todos los miembros de la institución desde la alta dirección.
c) Trabajo en equipo, no solo en grupo.
d) Enfoque del cliente: los alumnos.
EJEMPLOS DE APLICACIÓN DE CALIDAD EN LA EDUCACIÓN
EN EDUCACIÓN ANTES DESPUÉS
1. El cliente Estudiante un enemigo. Estudiante principal cliente
2. El producto Persona educada Persona capaz de aprender
3. El productor Maestro transmite conocimientos Estudiante participa en su educación.
4. El proceso Centrado en la enseñanza Centrado en el aprendizaje
5. El trabajo en equipo Trabajo aislado Profesor alumno Trabajo en equipo.
6. El control de calidad El examen. Todo lo que interviene en el proceso de
enseñanza – aprendizaje
7. Mejoramiento continuo Maestro dedicado a adquirir nuevos conocimientos y transmitirlos. En la adquisición del conocimiento intervienen todos, en equipo, en todo momento.
8. Benchmarking El maestro no se preocupaba por las experiencias de aprendizaje de otros. Se buscan cortantemente nuevos ejemplos
2. Falta de motivación y apoyo de sus padres
El mundo actual, exige laborar tanto padres como madres, los cuales tienen que abandonar a sus hijos lo cual no les permite apoyarlos en la conducción de sus aprendizajes.
Los análisis y estudios llevados a cabo, así como la observación y práctica común, confirman que existe una relación directa entre la alfabetización de las mujeres y las perspectivas de educación de sus hijos, ya sean niños o niñas, pues la prole pasa más tiempo con la familia, especialmente con la madre, que en la escuela. Así, el nivel educativo de la familia es un elemento importante en la educación de cualquier niño. Está comprobado que los niños que tienen problemas con la lectura son hijos de madres que presentan las mismas dificultades.
La primera etapa, la preparación, tiene que ver con las habilidades que los niños alcanzan normalmente antes de que puedan sacar provecho de la instrucción formal para la lectura. Los niños adquieren conocimiento del lenguaje y del nombre de las letras, aprenden que las palabras están compuestas de sonidos separados y que las letras pueden representar estos sonidos. Los padres pueden ayudar en el proceso leyendo a los niños, de modo que les acercan al lenguaje formal de los libros, resaltando palabras y letras, y haciéndoles ver que esas palabras en un libro pueden narrar una historia o proporcionar información. Otras habilidades de preparación se adquieren por medio de juegos de palabras y de ritmos fonéticos. Hacer juegos de lenguaje aparentemente ayuda a centrar la atención de los pequeños en los sonidos de las palabras, así como en sus significados.
Los niños también aprenden otros aspectos del lenguaje escrito. En las primeras edades pueden distinguir su escritura de la de otras lenguas, reconocer el estilo comercial, realizar 'pseudolectura' con libros familiares y otros juegos. Se ha sugerido que estas primeras conductas de lectura contribuyen al posterior éxito.

DESCRIPCIÓN DE LA METODOLOGÍA
El trabajo que realizo como directivo de la Institución me ha permitido confirmar lo que he observado en mi experiencia la que me hizo pensar qué puedo hacer y son los resultados del rendimiento académico de los estudiantes los que presento como diagnóstico y me dan la pista para iniciar una investigación y aplicar un Programa de estrategias de lecto escritura.
Que teniendo en cuenta las características psicológicas y biológicas de los niños de la Institución educativa donde aplicare mi programa, es que he adecuado estrategias para la edad, grado y condición del niño.
Esto ha permitido elaborar un cronograma de actividades durante el año, con la participación de toda la escuela como por ejemplo:
El Periódico hablado.
Concurso de recetas y platos nutritivos.
Exposición de trabajos realizados en aula e intercambio entre grados.
Concurso de poesías.
El Mejor orador.
Concursos de cuentos infantiles.
El mejor relator.
CAPÍTULO II
EL PROCESO METODOLÓGICO DOCENTE EDUCATIVO: UNA REMODELACIÓN FRENTE A LOS ENFOQUES DE LOS PROCESOS DE LECTO-ESCRITURA EN EL AULA
El presente capítulo tiene por objeto determinar las características de los enfoques metodológicos de la enseñanza de la lecto-escritura y los procesos que se llevan a cabo en la enseñanza-aprendizaje.
BASES TEÓRICAS DEL MODELO
La Teoría Cognitiva y el Aprendizaje Significativo
Elaborado inicialmente con Jhon Dewey, posteriormente por Jerome Bruner, David Ausubel y otros, concibe el aprendizaje como una solución de problemas, y es por medio de la solución de problemas de todos los días que los sujetos se ajustan a su ambiente, de la misma forma la escuela debe desarrollar los procesos del pensamiento y mejorar su capacidad resolutiva de problemas desde los cotidianos.
Dewey decía que aprendizaje debería aproximarse lo más posible a la vida cotidiana de los alumnos, así la escuela debería preparar para la vida democrática, para la preocupación social, debe practicarse dentro de ella, dando preferencia al aprendizaje por descubrimiento.
Esta teoría nos plantea de manera práctica, consideraciones importantes sobre las formas de trabajar con los alumnos:
Conviene la enseñanza en el aula lo más cercana posible a la realidad, a fin de que aprendan a reflexionar sobre su propia acción.
Ausubel dice que en el aprendizaje significativo el mismo sujeto crea estructuras cognitivas con relación entre la nueva información y las ideas previas. Pero al mismo tiempo suponemos una actitud que es la de aprender, esta genera una disposición para el aprendizaje, una significación potencial que tiene que estar tanto en la persona como en el mediador y/o en el material que se ofrece en la información es lo que llamamos SIGNIFICACION POTENCIAL. Aprender significativamente significa muchas cosas: comprensión de significados, atribución de significados, aprendizaje intencional, etc.
Ausubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo:
• Aprendizaje de Representaciones
Es el aprendizaje más elemental del cual dependen los demás tipos de aprendizaje. Consiste en la atribución de significados a determinados símbolos, al respecto Ausubel dice: "Ocurre cuando se igualan en significado símbolos arbitrarios con sus referentes (objetos, eventos, conceptos) y significan para el alumno cualquier significado al que sus referentes aludan" .
Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los niños, por ejemplo, el aprendizaje de la palabra "pelota", ocurre cuando el significado de esa palabra pasa a representar, o se convierte en equivalente para la pelota que el niño está percibiendo en ese momento, por consiguiente, significan la misma cosa para él; no se trata de una simple asociación entre el símbolo y el objeto sino que el niño los relaciona de manera relativamente sustantiva y no arbitraria, como una equivalencia representacional con los contenidos relevantes existentes en su estructura cognitiva.
• Aprendizaje de Conceptos
Los conceptos se definen como "objetos, eventos, situaciones o propiedades de que posee atributos de criterios comunes y que se designan mediante algún símbolo o signos", Ausubel, partiendo de ello se puede afirmar que en cierta forma también es un aprendizaje de representaciones.
Los conceptos son adquiridos a través de los procesos de formación y asimilación. En la formación de conceptos, los atributos de criterio (características) del concepto se adquieren a través de la experiencia directa, en sucesivas etapas de formulación y prueba de hipótesis, del ejemplo anterior podemos decir que el niño adquiere el significado genérico de la palabra "pelota" , ese símbolo sirve también como significante para el concepto cultural "pelota", en este caso se establece una equivalencia entre el símbolo y sus atributos de criterios comunes. De allí que los niños aprendan el concepto de "pelota" a través de varios encuentros con su pelota y las de otros niños.
El aprendizaje de conceptos por asimilación se produce a medida que el niño amplía su vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden definir usando las combinaciones disponibles en la estructura cognitiva por ello el niño podrá distinguir distintos colores, tamaños y afirmar que se trata de una "Pelota", cuando vea otras en cualquier momento.
• Aprendizaje de proposiciones
Este tipo de aprendizaje va más allá de la simple asimilación de lo que representan las palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige captar el significado de las ideas expresadas en forma de proposiciones.
El aprendizaje de proposiciones implica la combinación y relación de varias palabras cada una de las cuales constituye un referente unitario, luego estas se combinan de tal forma que la idea resultante es más que la simple suma de los significados de las palabras componentes individuales, produciendo un nuevo significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva. Es decir, que una proposición potencialmente significativa, expresada verbalmente, como una declaración que posee significado denotativo (las características evocadas al oír los conceptos) y connotativo (la carga emotiva, actitudinal e ideosincrática provocada por los conceptos) de los conceptos involucrados, interactúa con las ideas relevantes ya establecidas en la estructura cognoscitiva y, de esa interacción, surgen los significados de la nueva proposición.
Según Ontoria y otros, las características que definen el aprendizaje significativo son las siguientes:
• La nueva información se incorpora de forma sustantiva, no arbitraria, en la estructura cognitiva del alumno.
• Hay una intencionalidad por relacionar los nuevos conocimientos con los de nivel superior, ya existentes en el alumno.
• Se relaciona con la experiencia, con hechos u objetos.
• Hay una implicación afectiva al establecer esta relación , ya que muestra una disposición positiva ante el aprendizaje.
BASES CONCEPTUALES DEL MODELO
La escritura
La escritura es un sistema de representación gráfica de una lengua, por medio de signos grabados o dibujados sobre un soporte. Es un método de intercomunicación humana que se realiza por medio de signos visuales que constituyen un sistema. Un sistema de escritura puede ser completo o incompleto; es completo el que puede expresar sin ambigüedad todo lo que puede manifestar y decir una lengua determinada. Las primeras técnicas de escritura se dieron ya en el 4000 AC.
La invención de la escritura corresponde a un pasaje de la prehistoria en una transición de millones de años.
La escritura ha evolucionado a través del tiempo. Fundamentalmente ha sido de dos maneras:
o Ideográficamente: cuando se expresan las ideas,
o Fonéticamente cuando se representan los sonidos. Está plenamente demostrado que la escritura ideográfica precedió a la fonética. Grabados o dibujados sobre piedra, arcilla, papiro, pergamino, tablas de madera cubiertas de cera y en papel.
Historia de la escritura
Se le atribuye a la escritura la historia siguiente. Las transacciones entre tierras alejadas y diferidas en el tiempo necesitaban plasmarse en contratos. Estos contratos consistían en unas bolas huecas de arcilla que contenían los datos, pequeñas formas de arcilla que simbolizaban los nombres de tres maneras diferentes: esferas, conos, y cilindro a los que se añadían unas formas convencionales que designaban aquello que se contrataba. En caso de reclamación se rompía la bola seca, sobre la cual se había firmado con su sello para su control, y en la que se comparaba la cantidad y la entrega. Estas transacciones fueron haciéndose cada vez más complejas, se podía guardar el sistema de cálculo pero tenían que acordarse de lo contratado que quedaba impreso en los sellos en los que figuraba, por medio de signos grabados en el exterior de la bola de arcilla, el contenido interior de la misma, tanto en cantidad (el número) como en calidad (las cosas contratadas). Para hacer estos signos se utilizaba una caña muy fina llamada cálamo una de sus extremidades se cortaba en forma de punta o al bies, cortando la opuesta en forma de escuadra: este era el medio para dibujar una cuña, un redondel y un cono, que representaban los datos y servía también para dibujar las formas convencionales. Finalmente se encontró la solución más simple: aplastar esta bola de arcilla y dibujar (escribir) en ambas caras el contenido del contrato: qué, cuánto, y cuando utilizando, siempre, esta pequeña caña. Es este el origen de la escritura cuneiforme (cuyo dibujo tiene forma de cuña o triangular) abandonando las formas cilíndricas y redondas.
Sistema de escritura
Un sistema de escritura permite la escritura de una lengua. Si se refiere a una lengua hablada, como es lo normal y corriente, se habla entonces de escritura glottográfica, pero puede tratarse también de una lengua no hablada, en este caso se hablaría de escritura semasiográfica. Los escritos de las tribus Yukaghir son uno de los ejemplos más conocidos de escritura semasiográfica.
Los escritos glottográficos (escritura de lenguas habladas) pueden estar divididos en dos grandes grupos:
• Las escrituras fonográficas se escribe lo que se dice, es decir los sonidos de una lengua hablada (fonemas). Las escrituras alfabéticas y/o silábicas pertenecen a este grupo.
• Las escrituras logográficas se escriben los morfemas de una lengua, es decir, los componentes gramaticales. Las escrituras chinas jeroglíficos o cuneiformes pertenecen a este grupo.
Un mismo sistema puede servir para muchas lenguas y una misma lengua puede estar representada por diferentes sistemas. Los grafemas fundamentales de una escritura pueden completarse con la utilización de diacríticos, de ligaduras y de grafemas modificados.
Etapas
A. Comienzo de la escritura
 Garabateo: El niño raya el papel y luego te cuenta qué es lo que ha querido escribir.
o Letras sueltas: El niño escribe letras, sin ningún orden. Normalmente las letras que se repiten son las que el niño reconoce (las que tiene en su nombre) porque está más familiarizado con ellas. Si su nombre es ADOLFO, escribirá: A A O O F F O O L
o Sonidos que el niño oye: El niño empieza a emitir los sonidos de lo que quiere escribir y pone alguna de las letras que va oyendo. El niño tiene más tendencia a oír las vocales y las consonantes que suenan más. (Ejemplo: "O U I A P E" Yo fui al parque).
• Escritura convencional: El niño dice en voz alta las palabras que escribe, tiene ya conocimiento de las sílabas y empieza a comprender cómo funciona el lenguaje. Su escritura se aproxima a la convencional.
Actividades y modelos
• Escritura durante el día (Ejemplo):
Diarios. Cada niño tiene un cuaderno y cada día hace un dibujo sobre algo que quiere contar. A continuación intenta escribir sobre lo que ha dibujado. Si lo desea, el niño lee al profesor y a sus compañeros lo que ha escrito. A veces el profesor hace / escribe una pregunta y el niño trabaja sobre ella en el cuaderno. Normalmente no se corrige lo que el niño ha escrito, si acaso se escribe un comentario generalmente positivo o con matiz pedagógico, de modo que la "corrección" sea indirecta.
• Escribir en frente de los niños pensando en voz alta
El maestro hace de modelo pensando en voz alta con el fin de mostrar a los alumnos el proceso de escritura que sigue hasta plasmar sus ideas en el papel. Al ejemplificar cómo se van emitiendo las palabras, cómo se separan, cómo se releen las ideas para continuar escribiendo y cómo se plasman en el papel, el estudiante tiene la oportunidad de copiar esos comportamientos en sucesivas sesiones.
Al principio se pondrá más énfasis en cosas como las mayúsculas, la separación, la puntuación y la orientación espacial para escribir.
La ejemplificación de la escritura se puede llevar a cabo en diversas actividades como:
- Diarios personales.
- Reglas de la clase.
- El periódico de la clase.
- Experiencias para compartir (excursión, un visitante especial).
- Poesías.
- Volver a contar un cuento favorito…
- El mensaje matutino: escribir un mensaje a los niños de la clase.
A veces se puede usar la escritura para repasar letras que los niños han aprendido, releer palabras que se usan con mucha frecuencia o presentar letras nuevas en contexto.
• Escritura compartida:
En este caso el maestro escribe con los alumnos. El maestro es el que tiene la pluma y los estudiantes ayudan con ideas para escribir un texto conjunto. El texto se negocia entre los estudiantes y el maestro. Se construyen las palabras analizando los sonidos conjuntamente. Se usan las convenciones de la escritura con la ayuda de todos (palabras, mayúsculas, puntuación, letras…). El maestro pone la escritura en un lugar donde los alumnos puedan acceder a ella y releerla. El maestro usa ese momento para enseñar y comprobar lo que los estudiantes pueden hacer.
El proceso a seguir es el siguiente:
I. Antes de empezar
Se habla sobre lo que se va a escribir; puede ser una historia que han leído, una experiencia que han tenido, una visita a un lugar…
II. Durante la actividad:
El maestro es el secretario porque es el que escribe lo que se dice. Se genera una oración. Se repite lo que se quiere decir. Se cuentan las palabras. Se repite la oración despacio. Se habla acerca de las convenciones (espaciación, sonidos iniciales, mayúsculas…). Se van emitiendo las palabras para conseguir escribir la oración.
III. Después de la actividad:
Se muestra el trabajo terminado para volver a releerlo y quizás utilizarlo como lectura compartida en un futuro próximo.
• Escritura pautada:
Los estudiantes escriben solos pero reciben unos parámetros. A veces la escritura sigue un patrón predeterminado (Yo tengo una boca, yo tengo dos orejas, yo tengo dos ojos…)
Otras veces los estudiantes escriben partiendo de una frase: Un día yo fui… El maestro ayuda a los estudiantes a pensar en la estructura, la audiencia y el propósito de la escritura. El maestro proporciona a los estudiantes tiempo para reflexionar y pensar qué es lo que van a escribir. Los estudiantes aprenden a usar la lluvia de ideas para sacar temas y empiezan a escribir diciendo sus palabras en voz alta sin preocuparse de la manera correcta de escribirlas. Quizás en otras sesiones se empiecen a corregir estas escrituras en borrador para poder ser publicadas. En grados como final de 1º, 2º o mayores se utiliza el proceso de la escritura:
 tormenta de ideas
 primer borrador
 edición
 publicación
Dificultades:
Al analizar los errores de escritura cometidos por nuestros estudiantes, podemos ver que muchas veces el niño ha sido capaz de leer los sonidos iniciales e incluso de captar el sentido de lo leído (caso del niño que dice "camión" en vez de "camioneta" o por ejemplo, "camisón"). En el caso de los lectores principiantes, éstos empiezan a leer con las ilustraciones y más bien tienden a inventarse las palabras. Pero si son capaces de "leer las ilustraciones" de manera inteligente han dado ya el primer paso hacia la lectura. Lo mismo sucede cuando:
_ Empiezan el libro por la portada.
_ Pasan las páginas de adelante a atrás.
_ Leen de izquierda a derecha.
_ Leen primero la página de la izquierda y luego la de la derecha.
_ Saben dónde hay texto y dónde hay ilustraciones.
_ Saben dónde está el título.
Todos estos comportamientos nos preparan para ser lectores. No apreciarlos como aproximaciones a la lectura sería como no alegrarnos cuando un bebé dice pa-pa-papa por primera vez.
En ocasiones encontramos que nos resulta difícil hacer que los niños sepan oír los sonidos. Suele suceder en estudiantes cuyo lenguaje es limitado por no haber tenido experiencias con letra impresa o con literatura. Para paliar esta situación, podemos trabajar desarrollando su:
a.- Percepción del sistema fonético: el profesor utiliza cancioncillas, rimas, trabalenguas, poemas, libros repetitivos, libros predecibles… para que los niños descubran cómo suenan las letras y cómo de la combinación de ellas encontramos el significado.
b.- Capacidad de decodificar: el profesor tiene que enseñar a los niños las letras y cómo suenan. En los grados bajos (kinder y primero) se suelen enseñar historietas en las que una determinada letra corresponde a un sonido que aparece en la historia, y los niños acompañan este sonido con las manos, haciendo un gesto que se asocia con la letra (método onomatopéyico). Por ejemplo: en el cuento "Los tres osos y Ricitos de Oro", cuando Ricitos llega a la casa y huele los tazones de sopa encima de la mesa dice "OOOOOO" y coloca los dedos pulgar e índice en forma de círculo. Podemos utilizar este método para introducir el sonido de cada letra. Debemos también colocar un abecedario al frente de la clase para que los niños asocien una letra con un objeto:
A _ C __
Cada mañana se cantan cancioncillas alrededor del abecedario. Las escuelas elementales tienen un buen surtido de canciones que se pueden grabar al principio del año. En caso de no tenerlas se puede cantar o recitar utilizando el abecedario de la pared:
a de avión, /a/, /a/, /a/ avión. B de bebé, /b/, /b/, /b/, bebé. C de casa,
/c/, /c/, /c/ casa…
y así sucesivamente.
c.- Reconocimiento de palabras: el nombre de los niños es la mejor herramienta para el aprendizaje de las letras. El niño reconoce en primer lugar las letras de su nombre, aunque sean difíciles. Podemos utilizar los nombres para hacer un abecedario de los niños (junto a sus fotografías). Cada día se elige un nombre, se lee y se analiza (letra a letra y palabras si es compuesto).
Podemos trabajar con las sílabas, buscar otras palabras que se puedan construir a partir del nombre o utilizarlo en poemas, noticias, diarios…
Tipos de lectura
a. Lectura mecánica
Se limita a identificar palabras prescindiendo del significado de las mismas. Prácticamente no hay comprensión.
b. Lectura literal
Comprensión superficial del contenido.
c. Lectura oral
Se produce cuando leemos en voz alta.
d. Lectura silenciosa
Se capta mentalmente el mensaje escrito sin pronunciar palabras. El lector puede captar ideas principales.
e. Lectura reflexiva
Máximo nivel de comprensión.
f. Lectura rápida
Sigue la técnica del "salteo" que consiste en leer a saltos fijándose en lo más relevante. Es una lectura selectiva.
Malos hábitos en la lectura
a. La regresión
Consiste en volver atrás sobre lo leído, antes de terminar el párrafo. Muchas veces, se hace de forma inconsciente. La regresión provoca un efecto negativo sobre la velocidad de lectura y la comprensión de lo leído, porque se divide el pensamiento, se pierde la idea general. Todavía hay muchos lectores que creen que con este medio se reafirma la comprensión contenidos, tratando de interpretarlos. Es la más lenta.
b. La vocalización
Cuando la lectura se acompaña con movimientos labiales, aunque no emita sonidos. Constituye un gran impedimento para la buena lectura porque el lector tiene que estar pendiente de cada palabra y de vocalizarla. Así se distrae la atención de lo fundamental.
c. Movimientos corporales
La lectura es una actividad mental y todo movimiento físico es innecesario, salvo el de los ojos. Algunos lectores se balancean, se sirven del dedo para recorrer las líneas, adoptan malas posturas, cuando el cuerpo debería estar relajado.
d. Vocabulario deficiente
El buen lector tiene a mano y consulta con frecuencia el diccionario. Si el vocabulario es escaso habrá textos en los que descartamos gran cantidad de palabras y expresiones que harán que nuestra lectura sea lenta.
Es un círculo cerrado: hasta que no se empiece a usar con regularidad el diccionario no se ampliará el vocabulario y la lectura no será todo lo eficaz que debiera.
Etapas en el desarrollo de la lectura
Etapa emergente: Es la etapa durante la cual el niño espera aprender a leer. Se divide en temprana emergente y emergente. En la temprana emergente el niño "lee" el libro gracias a la memorización previa por haber escuchado la lectura en voz alta. Las ilustraciones son la guía principal en este proceso. En la fase emergente ya el niño comienza a señalar y parear ciertas palabras claves.
Etapa temprana: El niño se va convirtiendo en lector. Comienza a tratar de parear las palabras escritas con lo que dice al hacer sus lecturas en voz alta. El niño comienza a usar más las palabras claves en lugar de la memorización y las ilustraciones. También, se percibe un aumento en la autocorrección y la repetición de oraciones. Si se le da la oportunidad de escribir, comenzará a prestar más atención a la relación letra-sonido. Al final de este período, se observa que lee con mucha más naturalidad.
Etapa de fluidez: Ya el niño sabe leer, por lo que se debe enfatizar el mantener el interés en la lectura. El niño lee más variedad de libros, aumenta la velocidad de su lectura, responde emocionalmente a la misma y reduce su dependencia de la palabra oral.
ESTRATEGIAS PARA DESARROLLAR LA COMPRENSIÓN LECTORA:
Las estrategias, al igual que las habilidades, técnicas o destrezas, son procedimientos utilizados para regular la actividad de las personas, en la medida en que su aplicación permite seleccionar, evaluar, persistir o abandonar determinadas acciones para llegar a conseguir la meta que nos proponemos.
Sin embargo, lo característico de las estrategias es el hecho de que no detallan ni prescriben totalmente el curso de una acción; las estrategias son sospechas inteligentes (Valls, 1990), aunque arriesgadas, acerca del camino más adecuado que hay que tomar. Su potencialidad reside en que son independientes de un ámbito particular y pueden generalizarse; su aplicación correcta requerirá, en contrapartida, su contextualización para el problema del que se trate. Un componente esencial de las estrategias es el hecho de que implican auto dirección (la existencia de un objetivo y la conciencia de que ese objetivo existe) y autocontrol, es decir, la supervisión y evaluación del propio comportamiento en función de los objetivos que lo guían y la posibilidad de imprimirle modificaciones cuando sea necesario.
Las estrategias de comprensión lectora son procedimientos de carácter elevado, que implican la presencia de objetivos que cumplir, la planificación de las acciones que se desencadenan para lograrlos, así como su evaluación y posible cambio. Esta afirmación tiene varias implicaciones:
Si las estrategias de lectura son procedimientos y éstos son contenidos de enseñanza, entonces hay que enseñar estrategias para la comprensión de textos
Si las estrategias son procedimientos de orden elevado implican lo cognitivo y lo metacognitivo, en la enseñanza no pueden ser tratadas como técnicas precisas, recetas infalibles o habilidades específicas. Lo que caracteriza a la mentalidad estratégica es su capacidad para representarse y analizar los problemas y la flexibilidad para dar soluciones. De ahí que al enseñar estrategias de comprensión lectora haya que primar la construcción y uso por parte de alumnos de procedimientos de tipo general que puedan ser transferidos sin mayores dificultades a situaciones de lecturas múltiples y variadas.
Es necesario enseñar estrategias de comprensión porque queremos hacer lectores autónomos, capaces de enfrentarse de manera inteligente a textos de muy diferente índole, la mayoría de las veces, distintos de los que se usa cuando se instruye. Estos textos pueden ser difíciles, por lo creativos o porque estén mal escritos. En cualquier caso, dado que responden a una gran variedad de objetivos, cabe esperar que su estructura sea también variada, así como lo será su comprensibilidad.
Hacer lectores autónomos significa también hacer lectores capaces de aprender de todos los textos. Para ello, quien lee debe ser capaz de interrogarse acerca de su propia comprensión, establecer relaciones entre lo que lee y lo que forma parte de su acervo personal, cuestionar su conocimiento y modificarlo, establecer generalizaciones que permitan transferir lo aprendido a otros contextos distintos.
Las estrategias deben permitir al alumno la planificación de la tarea general de lectura y su propia ubicación ante ella (motivación, disponibilidad). Facilitarán la comprobación, la revisión y el control de lo que se lee, y la toma de decisiones adecuada en función de los objetivos que se persigan.
Leer es un procedimiento, y al dominio de procedimientos se accede a través de su ejercitación comprensiva. Por esto no es suficiente que los alumnos asistan al proceso mediante el cual su profesor les muestra cómo construye sus predicciones, las verifica... hace falta además que sean los propios alumnos los que seleccionen marcas e índices, formulen hipótesis, las verifiquen, construyan interpretaciones, y que sepan que eso es necesario para obtener unos objetivos determinados.
EL PROCESO LECTOR
El acto de leer consiste en el procesamiento de información de un texto escrito con la finalidad de interpretarlo. El proceso de lectura utiliza lo que Smith (1983) llama las dos fuentes de información de la lectura:
La información visual o a través de los ojos: que consiste en la información proveniente del texto.
La información no visual o de detrás de los ojos: que consiste en el conjunto de conocimientos del lector.
Así, a partir de la información del texto y de sus propios conocimientos el lector construirá el significado en un proceso que, para su descripción, podemos dividir en:
 La formulación de hipótesis: cuando el lector se propone leer un texto, una serie de elementos contextuales y textuales activan algunos de sus esquemas de conocimiento y le llevan a anticipar aspectos del contenido.
 La verificación de las hipótesis realizadas: lo que el lector ha anticipado desde ser confirmado en el texto a través de los indicios gráficos. Incluso las inferencias han de quedar confirmadas, ya que el lector no puede añadir cualquier información, sino sólo las que encajen según reglas bien determinadas que pueden ser también más o menos amplias en función del tipo de texto. Para hacerlo tendrá que fijarse en letras, los signos de puntuación, las mayúsculas, los conectores, etc. e incluso en elementos tipográficos y de distribución del texto.
 La integración de la información y el control de la comprensión: si la información es coherente con las hipótesis anticipadas, el lector la integrará en su sistema de conocimientos para seguir construyendo el significado global del texto a través de distintas estrategias de razonamiento.
PROGRAMA DE INSTRUCCIÓN
El programa para la enseñanza de la comprensión lectora debe incluir tres componentes o elementos fundamentales:
- El desarrollo de información previa y del vocabulario.
- La configuración de determinados procesos y habilidades.
- La correlación de la lectura y la escritura.
Los tres elementos no funcionan separadamente, sino que están interrelacionados y yuxtapuestos para dar forma a la enseñanza de la comprensión.
El desarrollo de la información previa y del vocabulario.
La información previa de una persona influye directamente sobre cualquier faceta de su habilidad comprensiva. La investigación y la teoría relacionadas con el desarrollo de la información previa del lector para la comprensión. La adquisición del vocabulario es una faceta específica del desarrollo de la información previa.
Por tanto, el eje de este componente del programa de enseñanza estriba en ayudar al lector a desarrollar la información previa, incluido el vocabulario, requerida para leer determinados textos, considerando la información previa y el vocabulario como elementos relacionados y no como entidades separadas.
Este componente del programa de comprensión no constituye un factor aparte dentro del proceso general de enseñanza. Debe ser, por el contrario, parte integral no sólo de la enseñanza de la lectura, sino de cualquier otra asignatura.
Una de las grandes responsabilidades del maestro en su intento de mejorar la habilidad comprensiva de sus alumnos consiste en desarrollar la información requerida antes de que lean cualquier cosa. A medida que la capacidad lectora de los alumnos va madurando, se apoyan progresivamente en su propia información previa y reconocen la necesidad de contar con información adicional antes de leer otros materiales.
Una parte de esa información previa a desarrollar se relaciona con la experiencia general que un individuo tiene en relación con un tema determinado.
Como ya hemos dicho con anterioridad, conocer el significado de las palabras es un aspecto significativo de la habilidad comprensiva del lector. Así, un componente fundamental del programa de comprensión ha de consistir en la enseñanza y desarrollo sistemático del vocabulario, como parte de la información previa que se requiere para leer determinados textos y para futuras lecturas. Para esto deberá ayudarse del uso de las distintas habilidades vistas en el apartado anterior.
La construcción de procesos y habilidades.
Para que los alumnos adquieran los procesos y habilidades de comprensión es preciso enseñarles de manera sistemática tales procesos y habilidades. Hemos pasado largo tiempo haciendo preguntas a los alumnos pero no hemos dedicado mayores energías a enseñarles cómo encontrar o deducir las respuestas. El hecho de formular preguntas no es, en sí mismo, una forma de entrenar la comprensión. En vez de limitarse ha hacer preguntas, el profesor ha de modelar ante sus alumnos lo que deben aprender (apartado de habilidades de comprensión).
Esta actividad de modelado es aquella faceta de la enseña en la que el profesor demuestra por la vía práctica a sus alumnos cómo implementar los diferentes procesos y aplicar las distintas habilidades de comprensión.
Relación comprensión y escritura
El tercer factor a tener en cuenta en un programa de enseñanza de la comprensión lectora es la correlación de las actividades escritas con la comprensión. La investigación ha demostrado claramente lo importante que es la relación entre la lectura y la escritura y los beneficios de correlacionar ambas instancias.
El sujeto que escribe se esfuerza, durante su actividad, por organizar sus ideas de modo que ellas sean comprendidas por el lector. Por su parte, el lector echa un vistazo a lo que alguien ha escrito e intenta determinar cómo es que ha estructurado u organizado el autor las ideas que allí se le presentan. Dado que los procesos de comprensión lectora y de la escritura son tan semejantes, la correlación de las actividades a desarrollar en ambas áreas hace que ellas se complementen y potencien entre sí. Correlacionar la escritura con la comprensión no significa proporcionarles actividades de escritura que se relacionen con el material que han leído previamente.
Todos los maestros han de asumir su parte de responsabilidad en ese proceso de generar alumnos capacitados para comprender lo que leen. Los profesores de lectura, esa parte del profesorado encargada de enseñar a leer al alumno, pueden y deberían incorporar los tres elementos mencionados a dicho proceso de enseñanza. Los profesores de otras asignaturas, es decir, los responsables de inculcar a los niños un cuerpo de conocimientos referido a un área determinada, han de ayudar continuamente a los alumnos a comprender el texto, orientándolos para que apliquen las habilidades de comprensión y los procesos que han aprendido previamente.
No estamos sugiriendo que los profesores de otras asignaturas deban enseñar formalmente a leer, sino que tengan en cuenta las exigencias que la lectura plantea a sus alumnos cuando traten materias propias de su asignatura. Los profesores de tales asignaturas han de guiar a sus alumnos en la aprehensión del vocabulario especializado y el estilo particular de escritura que suele emplearse en su asignatura y ayudarles a desarrollar la información previa requerida para que comprendan mejor los contenidos de esa área en particular.
No es el mismo tipo de enseñanza que ha de implementar el profesor de lectura: el eje de las clases donde se imparten otras asignaturas descansa en ayudar al alumno a que comprenda el material y aprenda los contenidos que se tratan, mientras que el interés fundamental del profesor de lectura estriba en ayudar al alumno en que adquiera las habilidades de lectura e implemente los procesos involucrados en dicha actividad.
Por lo tanto, para que un programa escolar de lectura sea exhaustivo, todos los profesores deben sumir la responsabilidad que les corresponde en el proceso de ayudar a los alumnos en su intento de comprender mejor un texto y de aplicar lo que han aprendido a distintos tipos de textos.

INTEGRACIÓN DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA
Integrar la lectura y la escritura supone enseñar ambas instancias en forma correlacionada y ayudar a los alumnos a determinar cuáles son las relaciones entre ellas. Siempre que sea posible, las actividades de lectura y escritura deben ir implicadas y no ser enseñadas como asignaturas independientes entre sí. La enseñanza conjunta de la lectura y la escritura implica:
- Enseñar a los alumnos el proceso de la escritura
- Indicarles las relaciones entre lectura y escritura
- Incorporar las actividades de escritura como parte integral de la clase de lectura y utilizar los materiales de lectura como estímulo para la escritura.
El maestro no debe suponer que la enseñanza de la escritura mejora automáticamente la comprensión lectora y viceversa. Se debe enseñar a los alumnos a escribir, igual que se les enseña a cómo comprender mejor un texto. Pero, si los dos procesos son enseñados y relacionados entre sí en forma sistemática, acabarán reforzándose el uno al otro.
Los alumnos suelen creer que lo que aprenden en el área de la lectura no guarda relación alguna con lo que realizan en el de la escritura o en otras áreas lingüísticas. Es responsabilidad del maestro indicarles dichas relaciones y ayudarles a establecer las conexiones entre todo ello. La lectura, por ejemplo, brinda a los alumnos buenos modelos a utilizar en su propia escritura.
CAPÍTULO III
PROPUESTA DE ESTRATEGIAS DE LECTO-ESCRITURA PARA EL MEJORAMIENTO DE LA COMPRENSIÓN Y PRODUCCIÓN DE TEXTOS
En el presente capítulo se consigna la propuesta de estrategias de lecto-escritura para poder superar las deficiencias lectoras de los alumnos, sujetos del presente estudio.
LISTA DE COTEJOS PARA INTERROGACIÓN DE TEXTOS:
INDICADORES



ALUMNOS Plantea hipótesis de los textos dados. Reconoce la idea principal, datos y hechos importantes. Señala palabras sinónimas y antónimas. Organiza la información del texto que lee.
SI NO SI NO SI NO SI NO
01.
02.
03.
04.
05.







LISTA DE COTEJOS PARA LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS:
INDICADORES





ALUMNOS Ordena los hechos de acuerdo con la secuencia lógica: Presentación, desarrollo, final. Utiliza nexos temporales: Había una vez, luego, después, hoy. Segmenta sus ideas empleando algún recurso: Signos de puntuación, conectores. Utiliza diversos sustantivos, adjetivos, pronombres, preposiciones, conjunciones.
SI NO SI NO SI NO SI NO
01.
02.
03.
04.
05.

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE PARA LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS
ACTIVIDAD N°1:

FECHA:
NOMBRE: Elaboramos una composición con las oraciones formadas.
HABILIDADES: Comprensión y expresión escrita.
COMPETENCIA:
CAPACIDAD: Escribe textos usando oraciones de diversos tipos.
ESTRATEGIAS:
Se forman grupos de trabajo, se reparten carteles con palabras simples.
Consiste en anotar un número determinado de palabras (de menos a más) de uso común o que sugieran espontáneamente.
En la mayoría de veces, las palabras son sustantivos pero se debe acostumbrar al grupo de trabajo que usen otras palabras como adjetivos, pronombres, verbos, etc. Ejm: ojos que camino dame por
Anotadas las palabras, se las hace funcionar en oraciones o proposiciones, evitando en lo posible el uso de verbos ser y estar en la construcción de oraciones y preposiciones que empobrecen la posibilidad de funcionalidad.
Ejm:
Tus ojos me están mirando.
Qué será de ti.
Rosa caminó todo el día.
Dame esa flor.
Juan llegó por aquella esquina.
Construidas las frases u oraciones se escoge indistintamente una de ellas, la que se transcribe sin ninguna alteración. Está determinará el contenido del tema de la composición.
Ejm: Que será de ti.
Inmediatamente a la oración transcrita se la hace funcionar relacionando con otras semejantes en torno a una misma intención significativa.
Debe utilizarse todas las oraciones en el trabajo de redacción. Ninguna debe quedar fuera. Lee sus producciones para todos sus compañeros.
Usando el mismo procedimiento anterior, construye una composición en forma individual.
Exponen sus trabajos y realizan la técnica del museo.
Se evaluará de la sgte. Manera:
Autoevaluación .- Cada alumno evalúa su trabajo.
Heteroevaluación,- El profesor evaluará de acuerdo al desempeño en su trabajo grupal e individual.
Coevaluación.- El coordinador evalúa y luego entre integrantes del grupo.
Después de leer un texto de tu libro de lectura selecciona las palabras desconocidas, luego ubica en el diccionario y elabora un texto siguiendo los pasos enseñados en clase.
ACTIVIDAD N°2:

FECHA:
NOMBRE: Creamos nuestra historietas.
HABILIDADES: Comprensión y expresión escrita.
COMPETENCIA:
CAPACIDAD: Escribe textos utilizando los signos de puntuación.
ESTRATEGIAS:
Se inicia explicando cómo se hace una historieta.
Luego se reparten en grupos textos que contengan:
 Un cuento.
 Una fábula.
 Una noticia.
 Una propaganda.
 Una historia.
De acuerdo a lo que le corresponde, cada grupo elaborará una historieta teniendo en cuenta las pautas enseñadas anteriormente.
Exponen sus trabajos.
Evalúan el trabajo realizado en clase mediante la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.
ACTIVIDAD N° 3:

FECHA:
NOMBRE: Extraemos sustantivos de la canción escuchada.
HABILIDADES: Comprensión y expresión escrita.
COMPETENCIA:
CAPACIDAD: Identifica sustantivos en los textos que escucha y lee.
ESTRATEGIAS:
Se hace escuchar la canción:
"DIN DIN DON"
Din din don oye bien
Gracias a Dios por la lluvia
Din din don oye bien
Gracias a Dios por el sol
¿Quién hizo las estrellas?
Ni tú, ni yo, pues quien
¿Quién hizo el arco iris?
Fue Dios con su poder.
Los alumnos deben extraer todos los sustantivos escuchados de la canción, formar oraciones e ilustrar con dibujos.
Luego exponen sus trabajos en grupo.
ACTIVIDAD N°4:

FECHA:
NOMBRE: Somos autores de nuestros cuentos.
HABILIDADES: Comprensión y expresión escrita.
COMPETENCIA:
CAPACIDAD: Escribe textos utilizando conectores: Finalmente, más tarde, luego, posteriormente, seguidamente...
ESTRATEGIAS:
Se reparten por grupos carteles. Ejm:
A.- Niño- bosque- perro- burro- choza- río- abuelo- pajaritos- vacas- establo.
B.-Sastre- príncipe- ayudante- castillo- rey- reyna- vestidos- carruaje- servidumbre- botones de oro.
C.- Enano- bruja- castillo- puente- río- perro- niño- reyna- escoba- árboles.
D.- Mar- peces- pescadores- niños- lanchas- pulpo gigante- noche- sirenas- muelle- arena.
En grupo y con los carteles de acuerdo a como le corresponde, elabora un cuento y lo ilustran.
Exponen sus trabajos con la técnica del museo.
Luego lo dramatizan.
ACTIVIDAD N° 5:

FECHA:
NOMBRE: Buscando sustantivos y verbos.
HABILIDADES: Comprensión oral y escrita.
COMPETENCIA: 3
CAPACIDAD: Identifica sustantivos y verbos en los textos que lee y escribe.
ESTRATEGIAS:
Se trata de realizar agrupaciones de palabras que posean características comunes. Es preciso controlar que una misma palabra no aparezca en más de una columna. Se puede realizar a partir de:
b. Sustantivos.
Ejm: Las tiendas: cosas que podemos encontrar.
Librería Panadería Carnicería Pescadería Mercería
Libro
Libreta
Lápiz
... Pan
Bollos
Harina
... Lomo
Ternera
Cordero
... Merluza
Toyo
Sardina
... Botones
Cierres
Hilo
...
c. Verbos.
Ejm: Acciones que suelen hacer.
Los animales
Los niños pequeños Los deportistas Los cocineros Acciones diarias
Volar
... Llorar
... Participar
... Cocinar
... Ducharse
....
Intercambian sus trabajos para su corrección.
ACTIVIDAD N° 6:

FECHA:
NOMBRE : Escribo textos en base a oraciones.
HABILIDADES: Comprensión oral y escrita.
COMPETENCIA:
CAPACIDAD: Escribe texto usando oraciones de diversos tipos e identifica su estructura.
ESTRATEGIAS:
Se escriben o transcriben dos o más oraciones semejantes en contenido. Se sugieren que sean simples en base de la estructuración bimembre. Ejm:
 Pedro escribió una carta.
 La lluvia mojó la calle.
 Mi hermano durmió en la silla.
Se empieza trabajando con el sujeto de la primera oración, adhiriendo complementos (o modificaciones) sin quebrar la funcionalidad. Luego con el predicado. Ejm: -
- Pedro el vecino de Tomás (sujeto)
- Escribió una carta de cumpleaños para su madre (predicado)
Enseguida se las relaciona a todas buscando un sentido (de lo cual pueden resultar oraciones compuestas) hasta lograr un texto completo. Se puede empezar con cualquiera de las oraciones. Ejm:
 Cuando la lluvia suave del verano mojó las calles y los techos de las casas filtrando un pequeño frío, Pedro, el vecino de Tomas, escribió una carta de cumpleaños para su madre. En ella mandaba saludos para su hermano pequeño de rostro alegre, a quien recordaba durmiendo en la silla en la tarde de ese jueves que partió del hogar.
Se recomienda el uso de los signos de puntuación.
Al final se lee el texto redactado y se corrigen los errores que puedan haber. Se deben agregar o quitar palabras hasta lograr un texto acabado.
ACTIVIDAD N° 7:

FECHA:
NOMBRE: Elaboro una entrevista al personaje principal de la historia.
HABILIDADES: Comprensión oral y escrita.
COMPETENCIA: 3
CAPACIDAD: Identifica estructura del texto. Utiliza en ella diversos tipos de sustantivos, adjetivos, pronombres personales, posesivos, demostrativos y conjugaciones verbales, proposiciones y conjunciones con propiedad.
ESTRATEGIAS:
Se elige un personaje del barrio, puede ser el heladero, panadero, vendedora, carpintero, etc.
Escribe una descripción del personaje escogido, lo lee en grupo y pregunta de quién se trata.
Luego se elabora una entrevista al personaje principal de la historia que puede estar representado por un alumno del grupo, el que responderá a las preguntas formuladas.
ACTIVIDAD N° 8:

FECHA:
NOMBRE: Elaboramos mensajes de texto.
HABILIDADES: Comprensión lectora y expresión escrita.
COMPETENCIA:
CAPACIDAD: Escribe textos utilizando proposiciones e identifica su estructura.
ESTRATEGIAS.
Se trata de redactar un mensaje de texto a partir de las letras de una palabra cualquiera. Ejm:

Se pueden elaborar mensajes de textos o frases a partir de las palabras recortadas de periódicos. Ejm:
Felipe pide GOLES
De VERDAD ante
El peligro DE
CIERRE
Una posibilidad de explotación de las frases obtenidas sería elaborar una noticia de prensa que estuviese encabezada por este titular.
ACTIVIDAD N° 9:

FECHA:
NOMBRE: Escribo rimas de los textos que leo.
HABILIDADES: Comprensión lectora y expresión escrita.
COMPETENCIA:
CAPACIDAD: Escribe diversos tipos de textos utilizando sustantivos, adjetivos, pronombres, conjunciones verbales, proposiciones.
ESTRATEGIAS.
La profesora pedirá al alumno que le diga palabras que rimen con las sgts.:
 rana
 avión
 hueso
 pato
 andar (terminación verbal ar)
 comer (terminación verbal er)
 salir (terminación verbal ir)
 opcional : a elección del alumno.
La profesora da un ejemplo antes de comenzar "por ejm.: si te digo tarjeta, tu me puedes responder como trompeta, raqueta". Si entiende el ejm., pero de todas formas, no comprende la instrucción se da otro ejm.:"si yo te pidiera que me respondas con una rima para la palabra luna, tu debes acordarte de palabras que conoces, que terminen igual que luna, como tuna, laguna".
Las rimas pueden ser, para RANA: hermana, sana, ana.; AVION: camión, león; HUESO: queso, leso, pescuezo; PATO: gato, zapato; VERBOS: cualquiera con la misma terminación.
ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE PARA LA INTERROGACIÓN DE TEXTOS

ACTIVIDAD N°1:
FECHA:
NOMBRE: Adivinamos de quien se trata.
HABILIDADES: Comprensión y expresión oral.
COMPETENCIA: 2
CAPACIDAD: Reconoce diversos tipos de textos por su función, estructura e intención.
ESTRATEGIAS:
Se trata de adivinar un personaje conocido por todos los alumnos de la clase (del mundo político, artístico, un compañero de clase, profesores...)
Cada alumno formula preguntas a quien a escogido el personaje a adivinar con el fin de descubrirlo.
Se puede limitar el número de preguntas (10 ó 12).
Las respuestas solamente pueden ser: Si, no o cuantitativos (poco, mucho, bastante...). Ejm:
Preguntas: -¿Es mujer?
Respuesta: - Sí.
P: -¿Es rubia?
R: - Sí
P: - ¿Es actriz?
R: - No
P: - ¿Sale habitualmente en televisión?
R: - Sí
P: - ¿Presente algún programa?
R: - Sí
P: - ¿Presenta algún programa informativo?
R: - No
P: - ¿En su programa entrevista a personajes?
R: - Sí
También podemos proponer que se adivinen objetos, oficios, animales, títulos de libros, de revistas, de películas.
ACTIVIDAD N° 2:

FECHA:
NOMBRE: Armamos el rompecabezas de la poesía.
HABILIDADES: Comprensión lectora.
COMPETENCIA:
CAPACIDAD: Lee y ejecuta con independencia las indicaciones escritas que encuentra en libros, fichas.
ESTRATEGIAS:
Se forman grupos de trabajo y se les entrega una frase o las frases de un texto desordenadas y les proponemos que efectúen la ordenación sintáctica lo más rápidamente posible.
Exhiben sus trabajos.
Se reparten en cartulinas versos de un poema para que lo ordenen y luego lo lean.
Se lo memorizan y salen a recitarlo.
Evalúan el trabajo realizado en clase mediante la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.
Escribe un poema y lo memoriza para recitarlo en clase.
ACTIVIDAD N° 3:

FECHA:
NOMBRE: Elegimos el libro con las mejores ilustraciones.
HABILIDADES: Comprensión lectora.
COMPETENCIA:
CAPACIDAD: Formula hipótesis sobre el contenido del texto antes y durante la lectura.
ESTRATEGIAS:
Se reparten una determinada cantidad de textos por grupos.
En grupo elegirán el libro que tenga las mejores ilustraciones, el cual inducimos a los niños a leer, hojear todos los libros dados.
Una vez escogido, darán a conocer en plenaria el texto y expondrán porque lo escogieron y de que trata el libro elegido.
ACTIVIDAD N° 4:

FECHA:
NOMBRE: Converso sobre la imagen elegida.
HABILIDADES: Comprensión lectora.
COMPETENCIA:
CAPACIDAD: Formula hipótesis sobre el contenido del texto antes y durante la lectura.
ESTRATEGIAS:
Se colocan a los alumnos en círculo, y se empieza a rotar fotos, láminas, recortes, etc. Luego escogen la que más les guste y conversan sobre la elegida, comentan el porqué de su elección.
Luego redactan una frase explicativa a manera de slogan de la foto elegida.
La colocan en un lugar del aula para ser vista por todos.
ACTIVIDAD N° 5:

FECHA:
NOMBRE: Juguemos a los animales.
HABILIDADES: Comprensión oral y expresión oral y escrita.
COMPETENCIA:
CAPACIDAD: Identifica en textos verbales cortos las ideas principales y determina el tema.
ESTRATEGIAS:
Cada pareja elige, en secreto, un animal. Busca información sobre el animal elegido. Redacta el texto partiendo de los aspectos más generales reservando las características específicas o concretas (identificativas del animal) para el final. Revisa el texto y lo fragmenta en cuatro partes.
Por turnos la pareja primera empieza a leer, la primera parte del texto. Pregunta si alguien ha identificado el animal. En caso afirmativo, si efectivamente se ha adivinado, ya no continúa leyendo. En caso negativo, si nadie lo sabe o si la respuesta es errónea, lee el párrafo o parte siguiente y así sucesivamente hasta el final del texto. Las demás parejas o receptores únicamente pueden intervenir una sola vez en cada texto leído para adivinar el nombre del animal, de manera que en el caso de no acertar tienen que esperar una nueva lectura. Antes de empezar este juego lo ejemplificaremos.
ACTIVIDAD N°6:

FECHA:
NOMBRE: Continúa la historia.
HABILIDADES: Expresión oral .
COMPETENCIA: 2
CAPACIDAD: Reconoce diversos textos por su función, estructura e intención.
ESTRATEGIAS:
El profesor empieza a inventar una historia y cualquier alumno la continúa. Por turnos intervendrán todos los alumnos, empezando siempre la historia desde el principio. El profesor anotará en la pizarra elementos de referencia que ayuden a recordarla. Ejm:
Alumno – 1: Un día fui al zoológico a ver a los animales.
Al- 2: Un día fui al zoológico a ver a los animales. Cuando estaba a punto de entrar me di cuenta de que no tenía dinero.
Al – 3: Un día fui al zoológico a ver a los animales. Cuando estaba a punto de entrar me di cuenta de que no tenía dinero. Detrás de mí había un japonés...
El profesor anotará en la pizarra algunos referentes significativos (palabras básicas) para ayudar a recordar la historia: zoológico, animales, dinero, japonés...
ACTIVIDAD N° 7:

FECHA:
NOMBRE: Encontramos la palabra misteriosa.
HABILIDADES: Comprensión lectora y expresión oral y escrita.
COMPETENCIA: 2
CAPACIDAD: Reconoce palabras sinónimas, antónimas en los textos que lee, las incorpora a su vocabulario.
ESTRATEGIAS:
Cada pareja busca un número determinado de palabras (10, por ejm.) en el diccionario que tengas tantas letras como cifras indique el dado después de tirarlo. Ejm:
Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3 ...
Cerca
Cerdo
César
... Multa
Mundo
Morir
... Pulso
Prisa
Plato
... ...
...
...
...
Hay que advertir a los alumnos que solamente son válidas las palabras en la forma que aparecen en el diccionario, es decir, sin las alteraciones de plurales, género...
A partir de estas palabras el alumno buscará con ayuda del diccionario sus sinónimos y antónimos y elaborarán su definición.
ACTIVIDAD N° 8:

FECHA:
NOMBRE: Buscando palabras en el diccionario.
HABILIDADES: Comprensión lectora y expresión oral y escrita.
COMPETENCIA:
CAPACIDAD: Reconoce palabras nuevas en los textos que lee, las incorpora a su vocabulario.
ESTRATEGIAS:
A partir de unas cuantas palabras del diccionario, escogidas al azar, deberán construirse frases coherentes, tan cortas como sean posibles pero teniendo en cuenta que debe aparecer todas las palabras escogidas. Ejm: Hacer una frase con 4 o 5 palabras de la pag. "x" del diccionario. Palabras escogidas:
 Gigantón
 Gijonés
 Gimnasia
 Gimnasio
Grupo 1: Un gigantón que nunca había hecho gimnasia trabajaba en un gimnasio Gijonés.
Grupo 2: En el gimnasio entró un Gijonés gigantón para hacer gimnasia.
Grupo 3: Un Gijonés gigantón realizaba gimnasia en el nuevo gimnasio.
Grupo 4: En un gimnasio gigantón hacía gimnasia un Gijonés.
ACTIVIDAD N° 9:

FECHA:
NOMBRE: Escribimos títulos a los textos.
HABILIDADES: Comprensión lectora y expresión oral y escrita.
COMPETENCIA:
CAPACIDAD: Identifica en textos las ideas principales y determina el tema. Procesa la información de textos que lee, utilizando organizadores gráficos, cuadros, esquemas, mapas semánticos, diagramas, resúmenes, etc,
ESTRATEGIAS:
Se forman grupo y se reparten diversos textos para que el grupo escriba el título al texto dado.
Intercambian entre grupos de tal manera que todos los grupos lean el texto y sugieran o aprueben el título dado anteriormente.
El grupo responsable elige un relator para que lea el texto, a la vez el título dado por el grupo.
Terminados todos los grupos de leer sus textos se irá al texto original y compararán con el título dado por ellos mismos.
Elaboran un mapa conceptual de los textos dados.
PROGRAMA DE ESTRATEGIAS DE LECTO ESCRITURA PARA MEJORAR LA COMPRENSIÓN Y PRODUCCIÓN DE TEXTOS.
FUNDAMENTACION: El programa que propongo a continuación surge como una necesidad la cual afronto diariamente en la institucion, como es el de lectura y escritura de textos. Haciendo un análisis de mi contexto y observando mi entorno arribo a las siguientes limitaciones las cuales detallo a continuación:
 Aplicación de estrategias poco desarrolladoras en producción de textos la cual va a tener como efecto textos de contenidos pobres, comunes.
 Bajo nivel cultural de los padres de familia en el cual el alumno tiene un inadecuado ambiente familiar para la estimulación de la lectura y escritura.
 Pobreza económica familiar el cual va a generar una carencia de material adecuado, escasez de libros, periódicos serios, revistas educativas.
Teniendo en cuenta todas estas limitaciones es que propongo trabajar un programa variado a fin de despertar en el niño interés por la lectura y escritura.
IV. OBJETIVOS:
1. Elevar y mejorar el nivel de lectura y escritura de los alumnos de la básica primaria de la sed principal de la Institución educativa María michelsen de López.
2. Desarrollar la capacidad creativa y autónoma del niño para la producción de textos mediante aptitudes y estrategias necesarias.
3. Fortalecer su capacidad cognitiva y afectiva en la comprensión de textos.
4. Proponer estrategias adecuadas para la creación y comprensión de textos.
CUADRO DE COMPETENCIAS Y CAPACIDADES DEL ÁREA DE COMUNICACIÓN INTEGRAL:

COMPETENCIAS CAPACIDADES
1. Lee y comprende diversos tipos de textos verbales y no verbales como fuente de disfrute, información y conocimiento de su realidad, reconociendo aspectos elementales de la lengua que están al servicio del sentido de los textos (comprensión de textos). o Reconoce diversos tipos de textos por su función, estructura e intención, a través de la exploración del mismo para determinar si lee o no el texto.
o Formula hipótesis sobre el contenido del texto antes y durante la lectura, vinculándolas con las experiencias y conocimientos, y las verifica durante la lectura.
o Reconoce palabras sinónimas, antónimas en los textos que lee, las incorpora a su vocabulario.
o Identifica en textos verbales cortos de seis párrafos con oraciones simples, las ideas principales y determina el tema.
Procesa la información de textos que lee, utilizando organizadores gráficos, cuadros, esquemas, mapas semánticos, diagramas, resúmenes, etc.
3. Produce distintos tipos de textos verbales y no verbales para comunicar sentimientos, necesidades, experiencias, intereses e ideas con creatividad, en forma organizada y con una estructura coherente, manejando los aspectos elementales de la lengua que están al servicio del sentido de los textos(producción de textos). o Escribe textos de diversos tipos identificando el destinatario y propósito de su texto.
o Escribe textos utilizando los signos de puntuación.
o Escribe textos usando oraciones de diversos tipos: Identifica su estructura. Utiliza en ellas diversos tipos de sustantivos, adjetivos, pronombres personales, posesivos, demostrativos y conjugaciones verbales, proposiciones y conjunciones con propiedad.
o Escribe texto utilizando conectores: Finalmente, mas tarde, luego, posteriormente, seguidamente...
. ORIENTACIONES METODOLÓGICAS:
Como metodología se utilizará la pedagogía por proyectos, el cual no sólo es una técnica o método de enseñanza sino una opción educativa, una estrategia de formación, el cual tiene como base planteamientos de filosofía humanística. De acuerdo con ella los niños tienen derecho a elegir sobre la utilización de su tiempo de vida, por lo tanto a intervenir y decidir sobre el tiempo destinado a su proceso de formación, obteniendo significación esta, en los niños y niñas, en tanto participe activamente en ella.
Orientaciones metodológicas para la experimentación:
Sabemos que el lenguaje escrito es el medio para comunicarse con los demás eficazmente. Para lograr las competencias se trabajará las sgts. estrategias:
1. Comunicación escrita: Lectura.
.Estar en contacto permanente con textos (leídos - escritos).
.Propiciar en el aula y en casa que haya un ambiente textualizado, mostrando así que las "paredes hablen".
.Con voz alta y bien vocalizada y correcta entonación leer textos entretenidos e interesantes.
.Leer y producir: cartas, afiches, noticias, poemas, rimas, cuentos, etc.
.Acordar con los niños leer su texto de preferencia a diferencia del que tiene la obligación de leer.
2.Interrogación de textos.
.Construir el significado del texto en función a su situación, circunstancia de cómo llega el texto al aula.
.Preparar situaciones interesantes para relacionar al niño con el texto.
.Relacionarse con el texto en forma individual y silenciosa.
.Intercambiar sus hallazgos con sus compañeros.
.Reflexionar sobre la comprensión del texto, luego identificar palabras para afianzar actividades lúdicas y formar parte de su vocabulario activo.
.Concluyen con sistematizar lo aprendido con carteles de palabras conocidas, desconocidas y ortográficas.
3.Producción de textos:
.Según el texto elegido se debe planificar y organizar ideas.
.El primer avance o borrador del texto.
.Comparten sus aportes con el mismo texto y los mejoran.
.Corrigen la ortografía y redacción para mejorar.
.Escriben la versión final.
4.Funcionamiento lingüístico de los textos:
.Después de cada lecturas y producción de textos se debe hacer que los niños reflexionen debe hacer la reflexión metacognitiva y reflexión metalingüística para crear conciencia y sistematización de los aspectos gramaticales y ortográficos.
.Partir de textos completos, no de oraciones sueltas.
.Apropiarse del significado del texto.
.Reflexionar sobre el o los aspectos identificados.
.Subrayar o marcar con lápices de distintos color cada aspecto.
.Clasificar los aspectos y priorizar los más relevantes.
Elaborar conclusiones y construyen carteles de sistematización.
CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES
ACTIVIDAD GRADO FECHA











El Periódico hablado.
Concurso de recetas y platos nutritivos.
Exposición de trabajos realizados en aula e intercambio entre grados.
Concurso de poesías.
El Mejor orador.
Concursos de cuentos infantiles.
El mejor relator.

La ejemplificación de la escritura se puede llevar a cabo en diversas actividades como:
- Diarios personales.
- Reglas de la clase.
- El periódico de la clase.
- Experiencias para compartir (excursión, un visitante especial).
- Poesías.
- Volver a contar un cuento favorito…
- El mensaje matutino: escribir un mensaje a los niños de la clase.


BIBLIOGRAFÍA
0. ALLENDE, Felipe y CONDEMARÍN, Mabel. 1999. La lectura: teoría, evaluación y desarrollo. Chile: Andrés Bello.
1. ARTEAGA CAMPOS y Otros.2001. Comprensión Lectora. Lima.
2. BELTRÁN LLERA, Jesús A. 1993."Proceso, estrategias y técnicas de Aprendizaje. Editorial Síntesis S.A. España.
3. BUHLER, Charlotte Desarrollo Psicológico del Niño" 6ª Edición. Buenos Aires – Argentina.
4. BURÓN OREJAS, Javier. 1999. Enseñar a aprender. Introducción a la metacognición. Bilbao.
5. CABRERA, Flor y otros. 1994. El proceso lector y su evaluación. Barcelona. Alertes
6. CASSANY, Daniel y Otros. 1998. Enseñar lengua. Barcelona: Impriméis.
7. CONDEMARÍN, Mabel y Otros. 1998. La escritura creativa y formal.
ANEXOS
ANEXO 01
TEST DE LECTO-ESCRITURA
I.- DATOS GENERALES:
APELLIDOS Y NOMBRES:
________________________________________
GRADO:
________________________________________
FECHA:
II.- OBJETIVO:
Identificar el nivel de comprensión y producción de textos de los alumnos de la Institucion Educativa Maria Michelsen de Lopez.
III.- ITEMS:
LEE CON ATENCIÓN Y RESPONDE:
¿Por qué tienes fiebre?
Nuestro cuerpo tiene una temperatura normal que varía entre 36.5 y 37.5 grados centígrados. Pero no siempre tenemos esa misma temperatura. A veces, ella sube, pasando del nivel normal. Cuando eso ocurre, decimos que tenemos fiebre.
Una de las causas de la fiebre puede ser la infección. Cuando algún elemento extraño entra en el cuerpo y cambia su funcionamiento, la fiebre indica que algo está mal.
Quien está mucho tiempo expuesto al sol o gasta demasiada energía en determinada actividad también puede tener fiebre.
Ese cambio de temperatura es como un aviso de que algo en el organismo no está bien. De esa manera uno puede prevenirse, ir al médico y descubrir lo que está provocando la fiebre.
Es bueno controlar siempre la temperatura para medir la fiebre cuando aparezca. Quien tenga un estado febril debe beber bastante agua y jugo. Eso ayuda a reponer los líquidos que uno pierde cuando transpira.
Un médico indicará qué antipirético tomar. No debemos tomar ningún remedio antes de consultar a un especialista. Y no debemos tenerle miedo al médico, él quiere ayudarnos, no perjudicarnos.
¡La fiebre es algo serio! Si sientes que tu cuerpo está empezando a calentarse demasiado, habla con tus padres o maestros. Ellos sabrán qué hacer.
1. ¿De qué trata el texto?
b. De las enfermedades que causan la fiebre.
c. De la necesidad de visitar al médico.
d. De las precauciones que debemos adoptar cuando nos da la fiebre.
5. ¿En qué párrafo está contenida la idea central?
f. 1er. Párrafo
g. 6to. Párrafo
h. 4to. Párrafo
9. Si la temperatura de nuestro cuerpo es de 38 grados:
j. Hay fiebre.
k. Es normal.
l. Es un bochorno.
13. La principal causa de la fiebre es:
n. La insolación.
o. El agotamiento.
p. La infección.
17. Cuando hay fiebre debemos:
r. Tomar un antibiótico.
s. Visitar al médico.
t. Echarnos a la cama.
21. Marca la letra que contenga el sinónimo de la palabra que está subrayada:
V. La infección puede provocar la fiebre.
a. Eliminar.
b. Curar.
c. Estimular
W. No debemos tenerle miedo al médico.
a. Galeno.
b. Curandero.
c. Farmacéutico
24. Marca la letra que contenga el antónimo de la palabra que está subrayada:
Y. Nuestro cuerpo tiene una temperatura normal.
a. Común.
b. Anormal.
c. Habitual
Z. El quiere ayudarnos, no perjudicarnos.
a. Dañar.
b. Curar.
c. Deteriorar.
27. Completa el esquema:

1.
a. Infección.
b. dolor.
c. Bochorno
2.
a. Por jugar.
b. Elemento extraño en el cuerpo.
c. Al correr.
3.
a. Mucho tiempo expuesto al sol.
b. Por no ir al médico.
c. Por no bañarse.
Con el siguiente gráfico, escribe una historia:

ANEXO 02
ANEXO N° 12
EVIDENCIAS FOTOGRÁFICAS